Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho en España: Un diagnóstico crítico y algunas propuestas
| Autor | Juan A. Pérez Lledó |
| Cargo del Autor | Profesor Titular de la Universidad de Alicante |
| Páginas | 115-253 |
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TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN ESPAÑA
Capítulo II
TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN ESPAÑA: Un diagnóstico crítico y algunas propuestas*
I. INTRODUCCIÓN.
Salvador ORDÓÑEZ, Rector de la Universidad de Alicante, que es donde yo trabajo, suele advertirnos contra la excesiva tendencia a la autocrítica que a menudo mostramos los profe-sores de universidad (ORDÓÑEZ incluido), en relación con nuestra propia labor y con la institución en la que la desarrollamos. No sé hasta qué punto la universidad española estará más o menos desprestigiada/prestigiada ante la sociedad, pero
* Este trabajo es una versión muy ampliada de la ponencia que bajo el título «Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho» fue presentada en el VI Encuentro de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid (28-30 de noviembre de 2001). Con ese título fue publicado en el Anuario de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, núm. 6, 2002, pp. 197-268. Agradezco a esa facultad, y en especial a Francisco LAPORTA, la confianza depositada en mí al invitarme a pronunciar dicha ponencia.
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me parece cierto que, al menos en comparación con muchos otros ámbitos profesionales y de la Administración, resulta difícil acusar a los universitarios de autocomplacencia. En agitados contextos como el actual (me refiero, claro, a «lo de la LOU»), quizá no sea precisamente lo más oportuno, en términos de imagen, caer en ciertos excesos de autoflagelación que distorsionan a la baja la auténtica realidad de la universidad española. Mostrar el ejemplo de esta facultad de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), y desde luego lo que yo más conozco, su Área de Filosofía del Derecho, sería un excelente antídoto contra esas actitudes «criticonas». Pese a ello y, como suele decirse, aprovechando ahora que no nos ve nadie, yo voy a iniciar mi ponencia partiendo de un necesario diagnóstico crítico sobre la situación general de la enseñanza del Derecho en España.
Mi diagnóstico será breve, no ya porque quiera yo eludir esa autocrítica, sino simplemente porque voy a dar por sentado que todos conocemos más o menos cómo estamos, aunque probablemente discrepemos en cuanto a su valoración. Pero, sobre todo, porque lo que hoy me interesa (y es lo que se me pidió que hiciera cuando se me invitó a venir aquí) es transmitirles a Vds. algunas impresiones personales de carácter constructivo sobre cómo podría mejorarse nuestra enseñanza del Derecho... más que aburrirles con un enésimo informe descriptivo o, peor aún, con una enésima letanía de lamentos sobre nuestros defectos. Me temo, sin embargo, que eso de dar por sentado que conocemos nuestra propia situación puede ser despachar demasiado alegremente la necesidad de un diagnóstico serio, completo y ajustadamente valorado. Confieso que yo no conozco tanto como desearía cómo está siendo verdaderamente la enseñanza del Derecho en España (segu-
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ro que muchos de los presentes están mejor informados que yo), y tal vez sea una osadía lanzarme, como haré aquí, a sugerir propuestas sobre la base de un puñado de apreciaciones personales y quizá de prejuicios o lugares comunes sobre la actual situación. En fin, he de confiar en que quien comparta aproximadamente mi diagnóstico personal (por lo demás, no especialmente original) al menos entienda el sentido de mis propuestas. Y esperar, sin desconfiar de ellos a priori, a los resultados que arroje, en Derecho, la aplicación generalizada del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades.
En cuanto a mis propuestas, sí quisiera desde esta misma introducción mostrar mis cartas (que, de todas formas, se me irán viendo enseguida). Bajo el título de «Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho», el propósito general que me anima es el de defender una enseñanza del Derecho que sea más práctica, partiendo del postulado de que la misión principal de la enseñanza del Derecho, aunque no sea la única, ha de ser la formación de buenos profesionales del Derecho (en las múltiples profesiones jurídicas: no me refiero sólo al libre ejercicio de la abogacía). Entiendo por «más práctica» una formación más metodológica, que proporcione una mayor capacidad técnica, argumentativa (dar prioridad a la «formación» en habilidades y aptitudes sobre la «información» de contenidos normativos), y que así libere al estudiante de una paralizante visión formalista del Derecho, sustituyéndola por una concepción instrumental del medio jurídico. Esa capacidad de manejo activo de la herramienta jurídica debe servir fines transformadores, orientados por valores debidamente justificados desde un horizonte moral hacia el cual se puede avanzar a través del Derecho. Y nada hay más «práctico» que
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la teoría, la buena teoría, siempre que no quede aislada de la formación práctica sino inmersa en ella, para contribuir a esa formación más metodológica y menos formalista que produzca profesionales capaces de un manejo activo del Derecho en un sentido transformador sustentado en valores.
Después de tan ampulosas afirmaciones (que espero poder desgranar a lo largo de la ponencia dándoles algún contenido, para que no se queden en retórica hueca), sólo una advertencia previa. En este trabajo me centro en los «aspectos sustantivos» de la enseñanza del Derecho, es decir, en los contenidos y, sobre todo, en la metodología docente (técnicas pedagógicas, orientación de la enseñanza, materiales bibliográficos, sistemas de evaluación, etc.); y, por tanto, me sitúo en un nivel de discurso que es relativamente –sólo relativamente– autónomo respecto de los aspectos, digamos, «institucionales» de la enseñanza del Derecho. Quiero decir: me interesa sobre todo lo que ocurre «puertas adentro» en las aulas, y lo que voy a tratar no depende demasiado, en principio (al menos de forma inmediata), de cuestiones tales como, por ejemplo, el grado de autonomía universitaria, cómo sean las facultades de Derecho en cuanto instituciones, cómo se financien y con qué medios cuenten, cuál sea exactamente la estructura formal del plan de estudios (hasta cierto punto), en qué categorías se jerarquice al profesorado, cómo sea la estructura de Departamentos y Áreas de Conocimiento... (si se quiere, de cómo sea la Ley Orgánica Universitaria que tengamos). Dicho esto, soy consciente de la relevancia que los aspectos «institucionales» acaban teniendo sobre los «sustantivos» (si es que se puede trazar nítidamente esa distinción), y por ello no podré evitar alguna referencia a aquellos.
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II. UN DIAGNÓSTICO CRÍTICO
1. Por lo general, los profesores de Derecho concedemos escasa importancia a las cuestiones relativas a la docencia
Creo que esto es así, desde luego, si lo comparamos con la importancia atribuida a la otra vertiente de nuestra profesión: la investigación. Centramos nuestra «identidad» profesional como académicos en torno a la faceta investigadora muchísimo más que a la docente. Nunca he oído hablar de discusiones en un Departamento, a la hora de distribuir la docencia, debido a que todos desean que se les asignen más horas de clase. Tampoco conozco a nadie que se dedique a la universidad movido principalmente por el deseo de practicar la docencia. Y, si lo hubiera, sería visto por muchos como una especie de «bicho raro»... o, peor aún, como un investigador perezoso o incompetente que se refugia en la dedicación docente para eludir la investigación. No digo que las cosas deberían ser justo al revés, pero una cosa es atribuir más importancia a la investigación, y otra considerar a la docencia como la «pariente pobre» entre nuestras tareas. Hasta la terminología al uso refleja este hecho sin demasiados escrúpulos: hablamos de «carga docente», y en efecto, consideramos la docencia como una carga o tributo que tenemos que pagar para poder dedicarnos a lo que de verdad nos interesa: investigar, publicar, dar conferencias y discutir con nuestros colegas en congresos y seminarios.
Institucionalmente, nuestro «sistema» universitario a la vez refleja y reproduce esta actitud. Somos autodidactas en cuanto docentes, y eso parece no importarnos gran cosa; la carrera académica está diseñada para formar investigadores, no para
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formar docentes; y después, lo que se promociona y reconoce, en el mejor de los casos, es exclusivamente la buena investigación, no la buena docencia. Con el doctorado, que incluye cursos obligatorios de metodología investigadora, obtenemos la «suficiencia investigadora»; ¿dónde está la «suficiencia docente»? En las oposiciones para cubrir plazas, en muchos casos el proyecto docente es poco más que un trámite: en el fondo, se valora exclusivamente el currículum investigador y la calidad del segundo ejercicio; el proyecto docente sirve para controlar el dominio del candidato sobre la disciplina, pero no se toma verdaderamente como un proyecto orientado a la docencia (los proyectos son a menudo ficticios en cuanto verdaderos programas docentes). El criterio de concesión de los «tramos docentes» es el de «café para todos», y que alguien disponga de muchos tramos docentes sólo es un indicativo de lo viejo que es. Hay años sabáticos (y becas, ayudas, etc.) para poder investigar, pero no al menos algún que otro «semestre sabático» para que uno pueda reciclarse como docente siguiendo cursos de formación pedagógica. Las evaluaciones docentes del profesorado, de aparición relativamente reciente, están mal diseñadas y no se toman muy en serio. Tampoco hay demasiada preocupación por la falta de mecanismos que proporcionen un «feedback» fiable a los profesores sobre qué tal lo están haciendo en cuanto docentes. Hay dos clichés que encarnan esta despreocupación por la docencia: se supone...
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